Propagace kritického myšlení prostřednictvím intervence v didaktické jednotce

Výzkum, který je prezentován, se pokusí doplnit další zkušenosti s kritickým myšlením ve vzdělávací oblasti.

Ačkoli kritické myšlení bylo jedním z nejdůležitějších vzdělávacích cílů minulého století (Dewey, 1910; Komise pro vzdělávací politiku, 1961), stále existuje mnoho požadavků na zvýšení tohoto typu myšlení ve školách a školách a málo provedené intervence.

Zveme vás, abyste pokračovali ve čtení tohoto článku o linii psychologie o Propagace kritického myšlení prostřednictvím intervence v didaktické jednotce o technice vzdechnutí informací v povinných studenty středního vzdělávání v sociálních vědách.

1. Teoretický rámec
2. Co přesně chápe kritickým myšlením?
3. Koncepční přístup
4. Metoda
5. Materiály
6. Postup
7. Návrh a analýza dat
8. Diskuse

Teoretický rámec

Vzhledem k charakteristikám dnešní společnosti je potřeba rychle a efektivně zasáhnout do akvizice Myšlenka a zpracovává dovednosti (Pitchers, 2000; Terenzini et al., Devatenáct devadesát pět; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick a Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters and Waterman, 1982; Toffler, 1980) Nezbytné k obnovení, organizaci a používání informací (Marzano a Arredondo, 1986).

Výbuch informací, kterým jsou lidé předkládáni, je jedním z nejdůležitějších důvodů, proč se autoři jako Beltrán (1996) a Halpern (1998) rozhodli. Velký pokrok nabízí dosažení velkého množství informací a jakéhokoli druhu, ve velmi krátké době, což umožňuje upadnout do pasivního přijetí, aniž by žádala o význam nebo prohloubila předmět. A to je to, co výzkum ukazuje, co se děje.

Muñoz et al (2000) zjistili, že 90 % studentů E.S.BUĎ. Nepoužili kritické myšlení Ani ve škole, ani ve vašem každodenním životě.

Ve Spojených státech existují fakta, která ve školách vyděsí praxi kritického myšlení. Lister (1992) zjistil, že 78 % žen a 70 % mužů si přečetlo horoskop a věřil, že pro ně byl napsán. Kennedy et al. (1991) určili, že zájem o výuku PC přišel z důvodu důkazů, že američtí studenti nevyvíjejí schopnost přemýšlet, ve specifických aspektech, jako je posouzení položek, které vyžadují vysvětlení kritérií, textové analýzy nebo obrany obrany rozsudku nebo pohledu. Paul (1990) určuje, že je důležité, aby se pole PC rozšířilo na všechny disciplíny a že se v průběhu let postupně zvyšuje. Pouze tímto způsobem budou výsledky společensky důležité. Messer a Griggs (1989) tvrdili, že 99% studentů věří ve věci, které nelze ověřit, jako jsou duchové, telepatie, Bermudský trojúhelník ..

Státní vzdělávací komise (1982), Baron a Sternberg, (1987) a Steen (1987) dospěli ke stejnému závěru: procento studentů, kteří podporují jejich dovednosti nadřízeného myšlení, klesá “.

Národní atentát na pokrok v oblasti vzdělávání (1981) uvedl, že „jen málo studentů by mohlo v úkolech dát více než povrchní reakci a že nejlepší odpovědi ukázaly malé důkazy o rozvoji strategií PC a řešení problémů“.

Národní komise pro dokonalost ve vzdělávání zdůraznila, že „někteří sedmnáct let -studenti neměli očekávané dovednosti vyššího řádu“.

Jak lze pozorovat, studie, které to dochází Většina studentů nemá dostatečné dovednosti myšlení a učení, což dále ospravedlňuje realizaci vyšetřování, která podporují tuto dovednost.

Proto je prokázáno (Siegel 1990), že zájem o PC se objevil z několika důvodů: nedostatek dovedností myšlení vyššího řádu mezi studenty a potřeba, aby mohli kriticky myslet, když se zjistí, že světové moderní požadavky a zcela se účastnit demokratického života.

Nejlepší vzdělání pro 21. století musí být založeno na učení kritického myšlení, kriticky myslet, myslet autonomně. Podle Young (1980), pokud učitelé používají vhodné kurikulární metody a materiály, studenti zvýší své PC dovednosti. Tato myšlenka již byla určena v roce 1954 Dressel a Mayhew, protože identifikovali pět dovedností v PC a vedli vyšetřování, které ukázalo, jak by mohly být vyvinuty školní osnovy a strategie pro zvýšení PC. Feldman a Newcomb, také hovořili o tomto tématu.

Co přesně chápe kritickým myšlením?

¿Jaké jsou aspekty, které charakterizují člověka, který si myslí kriticky?

Kritické myšlení bylo definováno několika autory Dressel a Mayhew (1954), McPCK (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade a Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988) ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), ale nejvíce konsolidovanou definicí a adoptovanou je to, že Ennis (1985), ve kterém je kritické myšlení koncipováno jako racionální,,, že kritické myšlení, jako racionální,, Reflexní přemýšlení o tom, co dělat nebo věřit. Připustí se, že v této definici jsou nejednoznačnosti, ale je to ten, který má nejméně nepřesnosti a zahrnuje nejdůležitější aspekty termínu, takže je nejvíce přijato.

Kritické myšlení je typ myšlení, který je charakterizován manipulací, zvládnutí nápadů. Jejich hlavní funkcí není vytvářet myšlenky, ale je zkontrolovat, hodnotit je a přezkoumat, co je chápáno, zpracováváno, komunikuje prostřednictvím jiných typů myšlení (slovní, matematik, logický ...). Velmi objasňování je analogie, kterou používá Stratton (1999) mezi kritickým myšlením a systémem procesoru dat používaným v knihovnách. Knihovny jsou sadou knižních nápadů, časopisů, ... organizovaných prostřednictvím systému zpracování počítače. Nemá své vlastní nápady, ale organizuje a řídí nápady obsažené v knihách, časopisech, ... Podobně kritické myšlení řídí myšlenky jiných typů myšlenek prostřednictvím přezkumu, hodnocení a přezkumu jejich.

Kritické myšlení je tvořeno dovednostmi i ustanoveními, jako autoři jako Ennis (1986), Halone (1986) a Halpern (1989), mimo jiné ukázali mimo jiné mimo jiné.

Pokud se to ještě více prohlubuje, lze to říci Osoba, která kriticky myslí, je ten, kdo, Podle Paula (1992) má:

• Mentální nezávislost: mít ustanovení a závazky myslet autonomně, přemýšlet o sobě.
• Intelektuální zvědavost: Mít ochotu porozumět světu.
• Intelektuální odvaha: Uvědomte si potřebu nasměrovat myšlenky, víru, názory, ... skrze které máme silné negativní emoce.
• Intelektuální pokora: Znát limity našich vlastních znalostí.
• Intelektuální empatie: Uvědomte si, že je třeba si představit, zavést je, aby jim porozuměli.
• Intelektuální integrita: Uvědomte si potřebu pravdy v morálních a intelektuálních normách implicitních v našich rozsudcích nebo z pohledu ostatních.
• Intelektuální vytrvalost: Mějte dobré dispozice a povědomí o potřebě pravdy a intelektuálního účelu navzdory obtížím, překážkám a frustracím.
• Má Víra v rozum: Zvýšení lidí při přijímání svých vlastních závěrů rozvojem jejich racionálních fakult, přiměřeným popisem závěrů, myslet na soudržné a logicky, přesvědčit ostatní důvody a stát se rozumnými lidmi navzdory hlubokým překážkám charakteristik člověka mysl ve vztahu k tomu, co víme.
• Působí přesně: mít dobrou predispozici a povědomí o potřebě vypořádat se se všemi nepravděpodobnými hlediskami. Je to schopnost uvažovat bez odkazu na svůj vlastní pocit nebo zájmy nebo pocity nebo zájmy přátel, komunity nebo národa. Znamená dodržování intelektuálních norem bez odkazu na náš vlastní pokrok nebo pokrok skupiny.

Jeden popsal jak definici, tak popsané charakteristiky, je nutné určit, jak byl tento typ myšlení v tomto výzkumu chápán, tj. Jaká je pozice, kterou zaujímá a jaký je přijatý přístup.

Koncepční přístup

Jeden popsal definici i popsané vlastnosti, je to nutné Zjistěte, jak byl tento typ myšlení pochopen V tomto vyšetřování je to, co je pozice, kterou zaujímá a jaký je přístup.

Pro realizaci nejinovativnějšího intervenčního programu je klasifikace strategií učení prováděného Beltránem (1996), která mimo jiné představuje kritické myšlení jako strategii učení, která je součástí procesů personalizace, spolu s tvůrčím myšlením a přenosem, mimo jiné.

Kritické myšlení, Jako každá strategie učení se vyvíjí prostřednictvím řady technik. V tomto případě byly vybrané čtyři: detekce zkreslených informací, sokratická diskuse, diskuse a analýza zkušeností.

Pro vývoj těchto technik byl jako odkaz považován model strategie Beltránu (1996). Tento model (didaktická jednotka nebo lekce typu) je založen na myšlenkách teoretiků, jako jsou Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar a Brown, Rosenshine a Zimmerman a Shunk, mimo jiné,.

Má hlavně konstruktivistický základ, protože se snaží, aby prostřednictvím indukce k nerovnováze a kognitivnímu konfliktu při učení dochází k ubytování (Edelstein, 1992).

Má následující strukturu: Úvod (cíle a metafora), výuka (Vysvětlení strategie prostřednictvím tří typů znalostí), Modelování, praxe, shrnutí, přenos a hodnocení (Viz příloha).

To znamená, že učitel představuje schopnost: definuje nebo žádá studenty, aby ji definovali, je nabízen účel učení a zaměřuje se na lekci. To pomáhá studentům mít mentální soubor k provádění dovedností (Beyer, 1991). Učitel vysvětluje postup a pravidla nebo standardy, ve kterých schopnost spočívá. Poté demonstruje, jak se dovednost používá a aplikuje, aby studenti praktikovali schopnost, odrážejí a vyhodnotili, co se stane, když se to stane, a cestu, kterou použili. Nakonec zkuste zkontrolovat dovednost a zkusit to v jiných situacích, přeneste ji do jiných kontextů (Nisbett 1990). Velmi důležitým aspektem je, že student je protagonista a učitel je prostředníkem, facilitátorem učení. Je vyzkoušeno, aby byl student aktivní, účastnit se vlastního učení.

Tato strategie umožňuje studentům lépe znát své vlastní myšlení, zvýšit typ vědomé kontroly nad vyučovanou schopností, zásadní pro dovednosti v myšlení (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal a Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Komentujte, že schéma následovalo vývoj didaktické jednotky, je také založeno na vývoji nebo vývoji, který podle Fogarty (1993) sleduje myšlení dovedností (získávání dovedností, dávat význam, aplikaci a převod).

Ze čtyř propracovaných didaktických jednotek, jeden pro každou z výše uvedených technik, byl implementován pouze jeden z nich, detekce zkreslených informací.

Předtím, než se vyjádří k aproximaci, která byla přijata, se předpokládalo, že zdůrazňuje řadu aspektů, na nichž je založen intervenční program (více inovativnější) proveden:

• Použití různých typů informačních zdrojů, ať už historických textů, reklam, koníčků ... to znamená, že dovednost se používá v kontextech, ve kterých se subjekty pohybují.
• Že výukový model je přímý nebo manažerský a induktivní (Beyer, 1990), jak je popsáno, při vysvětlení výukového modelu dříve. Použití obou vyučovacích modelů zabraňuje monotónnosti při učení, nejlepší adaptaci obsahu, ... zdůrazňující, že ačkoli je výukový model manažerem, neznamená to mnohem méně, že protagonista a jediný herec učení.
• Je nabízen velmi podrobný akční plán, praktický průvodce (Hudgins, 1977), aby se vyhnul pouze tomuto tématu ¡Akt!.
• Byly zohledněny jak ustanovení, tak dovednosti kritického myšlení.
• Byly použity kooperativní strategie učení vzhledem k velkým výhodám, které nabízejí: Velká zachování diskutovaného tématu, zvýšené postoje učením, zvýšené příležitosti ke zpracování informací o vyšších řádech a zvýšené mezilidské vztahy mezi členy skupiny (Johnson a Johnson, 1986).

Pokud jde o přístup nebo přístup přijatý pro výuku kritického myšlení je SO -Called Mixed. To znamená, kombinace obecných dispozic a dovedností spolu se specifickými zkušenostmi a znalostmi v oblasti zájmu (v tomto případě sociálních věd) v institutu. Je nutné provést malé objasnění. Smíšený přístup, jak bylo řečeno výše, zahrnuje jak obecný přístup, kde existují obecné dovednosti nebo zásady kritického myšlení, jakož i konkrétní přístup, ve kterém existují dvě subpozice, infuze a ponoření. Z toho bylo při tomto vyšetřování přijato sub -podkonce infuze, protože bylo začleněno výuku standardních otázek a zahrnutí obecných principů.

Autoři jako Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson a Perkins a Salomon, hájí tento typ aproximace.

Subjekt vybraný k rozvoji intervenčního programu, jak je uvedeno, byly sociální vědy. Tato disciplína byla vybrána, protože se považuje za jeden z nejlepších rozvíjejících kritické myšlení, protože patří do učebních osnov a protože se vyvíjí ve třídách, ve kterých byl tento program vyvinut.

Kromě toho podle Tulchina (1987) tento předmět usnadňuje studentům používat nástroje a metody kritického myšlení k vyhodnocení důkazů, detekování nesrovnalostí a nekompatibility, vyvodit platné závěry, vytvářet hypotézy a realizovat jak možnosti názorů, tak při studiu tohoto předmět a konkrétně témata vybraná pro intervenční program.

Existuje mnoho autorů, kteří hájí, že v tomto předmětu musí být vyvinuto kritické myšlení, Highlight: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPCK (1990), Tulchin (1987), Strom a Parsons (1982),

Je také důležité vysvětlit, že vzhledem k důležitému vztahu mezi učením se myšlení a učením se používání obsahu je nutné, aby se kritické myšlení vyučovalo při výuce disciplíny znalostí, v tomto případě sociální vědy (Pitchers, 2000). Jinými slovy, učení kritického myšlení by mělo být považováno za základní součást učebních osnov, a proto musí být orámována v hlavním toku instrukce (Swartz, 1991).

Jakmile byla potřeba zasáhnout v kritickém myšlení, byla popsána početí a aproximaci, která byla přijata z uvedené strategie učení, byla odůvodněna, určila charakteristiky intervenčního programu (inovativnější) a odůvodnil vybraný subjekt, je nutné to specifikovat Cílem generála tohoto výzkumu je zjistit, zda intervenční program prováděný technikou detekce zkreslených informací v předmětu sociálních věd zvýšil kritické myšlení u studentů (experimentální skupiny) povinného středního vzdělávání.

Tímto způsobem můžete:

• Určete úroveň studentů V kritickém myšlení před a po zásahu. A proto zlepšení, pokud existuje.
• Určit Účinnost intervenčního programu techniky zkreslené detekce informací.
• Informovat vzdělávací instituci (Ústav) úrovně, kterou jejich studenti mají v uvedené schopnosti.
• Zvýšit povědomí mezi vzdělávacími institucemi důležitosti propagace kritického myšlení studentů pro jejich každodenní život.

Ale můžete jít dále. To znamená, ¿Co je důležité a tento výzkum?, Nejdůležitější věcí je to, co studenti budou moci dělat, pokud získají schopnost kritického myšlení ve škole i v jejich každodenním životě. ¿Co by to znamenalo?, ¿Co by studenti mohli udělat, kdyby se učili kriticky myslet?. Možnosti jsou velmi početné uvnitř i vně školní instituce. Některé z nejdůležitějších situací podle Strattona (1999) jsou následující:

• U těch, kteří ovlivňují obecný život, budou studenti schopni

Při zvažování širokého souboru problémů se budou snažit být dobře informováni, budou upozorněni na příležitosti kriticky myslet, budou důvěřovat odůvodněným výzkumným procesům, budou mít mentální otevřenost, aby zvážili odlišné názory, ano Buďte flexibilní s ohledem na alternativy a názory, budou rozumět názorům druhých, prohloubí důvody a závěry, budou upřímní vůči svým vlastním zkreslením, předsudkům, stereotypům, sociocentrickým a egocentrickým trendům Pozastavení, provádění nebo změnu úsudků budou mít dobrou predispozici k přehodnocení a přezkoumání názorů, kde čestný odraz navrhuje změnu, hlavně.

• U těch, které ovlivňují konkrétní problémy, problémy nebo problémy

Studenti budou moci objasnit konkrétní problém nebo záležitost, objednat komplikovanou práci, provést kroky k provedení důležitého vyhledávání informací, aby byli při výběru a uplatňování kritérií přiměřené, zaměřit pozornost na záležitost k léčbě. A být trvalý v nalezených obtížích, mimo jiné.

Tímto způsobem hlavní hypotézaVýzkum je následující: ¿Intervenční program je účinný?, Jinými slovy.

Tímto způsobem můžete zjistit, zda jsou studenti experimentální skupiny lepšími kritickými mysliteli než studenti kontrolní skupiny.

Metoda

Vzorek.

Vzorek je vytvořen pomocí 28 studentů (Z toho 15 žen a 13 jsou muži), 11 tvoří experimentální skupinu a 17 kontrola, která patří do prvního kurzu E.S.BUĎ. povinného institutu sekundárního vzdělávání autonomní komunity v Madridu.

Věk a socioekonomická úroveň byly považovány za kontrolované proměnné, protože je to podobné u všech předmětů vzorku.

Tato školní fáze byla vybrána, protože se věří, že schopnost kritického myšlení lze efektivněji rozvíjet vzhledem k úrovni rozvoje studentů, jak uvádí McPCK (1992). Stejně jako McPCK, Presseisen (1991) obhajuje, že v dospívání dochází ke zvýšení kognitivních schopností a je dána příležitost pro složitější změnu myšlení, což vede rozvoj schopnosti kritického myšlení.

Autoři jako King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker a Wood, (1983) a Kitchener a King (1981), mimo jiné potvrzují, že v tomto věku schopnost vážit a vyhodnotit a vyhodnotit kompetence argumentů nebo pravidel podle pravidel důkazů nebo obecných zásad otázek, proto je význam zásahu v tomto věku.

Existuje několik studií, které prokázaly účinnost kritického myšlení u studentů středních škol. Zdůrazňují ty, které vytvořili Lawson (1993), Shayer a Adey (1992) a Baker a Piburn (1990), mimo jiné, mimo jiné.

Materiály

Dva byly použity měřicí nástroje. Oba dotazníky mají podobné vlastnosti. To znamená, že jeho struktura je podobná a je tvořena dvěma částmi: první je složena z deseti otázek s výběrem s výběrem, druhá část je tvořena řadou otevřených otázek, kde je předmět doporučen, aby odůvodnil každou z daných odpovědí. Otevřené otázky odcházejí, mají jako odkaz, dva texty patřící k primárním zdrojům historie, tj. Jsou texty extrahované z děl historiků, a nikoli z učebnic sociálních věd, protože účinnost využití zdrojů je pro výuku prokázána primární pro výuku kritického myšlení (Craver, 1999).

První dotazník byl zvyklý vědět Úroveň, kterou mají studenti, Jak experimentální skupina, tak kontrola, v technice zkreslené detekce informací před intervenčním programem. Je považován za předběžný.

Na druhé straně to je Druhý dotazník použitý po intervenčních programech. Jde do experimentální skupiny i kontrolní skupiny, aby zjistilo, zda existují významné rozdíly mezi skupinami a zda byly způsobeny intervenčním programem. Tento druhý dotazník se nazývá postest.

Byly použity dva různé dotazníky, protože podle Ennise (1993) je to nejvíce doporučováno, protože pokud je stejný dotazník použit před a po intervenčním programu, učení o otázkách a výsledky může dojít zcela spolehlivé.

Tento autor také určuje, že by bylo vhodné nepoužívat dva formuláře nebo přístupy stejného dotazníku. V tomto vyšetřování je vidět, že dotazníky jsou velmi podobné, ale pokud se prohlubují v obou, je vidět, že podobnost je hlavně strukturální, protože otázky s výběrem jsou odlišné (zaměřují se na jiné aspekty než zaujatá informační technika) a Otevřené otázky se zabývají různými texty, a přestože je podněcováno použití stejných dovedností, jejich poptávka je jiná.

Pokud jde o platnost těchto dotazníků, poznamenávající, že podle Cronbacha má první dotazník platnost 0,59 a druhý dotazník 0,67. S ohledem na charakteristiky obou dotazníků je normální, že tento typ platnosti vyjde, takže lze zjistit, že platnost obou je středně vysoká.

Při provádění měřicích nástrojů je hodnocení několik úvah, které byly zohledněny:

• Bylo vyzkoušeno, že použitá slovní zásoba je snadná a přístupná studentům, aby se zajistilo, že porozumění je úplné. Druhá osoba Singular byla také použita tak, aby dotazníky byly přístupné a přímé studentům, osobnějším.
• Témata, která byla vybrána pro vývoj měřicích nástrojů, jsou charakterizována tím, že jsou pro studenty společensky důležitá, což je při učení techniky mnohem více motivuje a že tyto znalosti jsou zachovány mnohem delší a hloubkou (Muñoz et al, 2000; Tulchin; , 1987).
• Jak bylo dříve stanoveno, otázky jsou vícenásobné i otevřené vývoje nebo otevřené, aby povzbudily ospravedlnění odpovědí a odrazu stejných. Použití oprávněných otevřených otázek nabízí příležitost vyhodnotit ustanovení a organizovat dovednosti a ustanovení PC, která podporují složité problémy. Používání otázek s více opcemi poskytuje prokázání znalostí o kritériích a jejich aplikaci v určitých kontextech (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Otázky s více volbami jsou obsaženy samostatně, to znamená, že žádné další informace nejsou požadovány, než nabízejí dotazníky.
• Úroveň nebo struktura dotazníků je vysoká, pokud je dodržována klasifikace prováděná Ennisem (1993), tj. Argumentační texty jsou nabízeny s řadou nejasností nebo zkreslení. Studenti jsou žádáni, aby byly popsány hodnoty, existující pozice, odrážejí se o jejich záměru, pokusili se zjistit, zda jsou schopni aplikovat, převést, ..

Postup

Pět bylo použitých relací, Jeden pro provádění prvního dotazníku (předběžného), tři pro vývoj intervenčních programů a druhý pro provádění druhého měřicího přístroje (posttest).

Doba trvání předběžných a nejúspěšnějších relací a každého z intervenčního programu Asi hodinu. Pro realizaci dotazníků nebyl stanoven žádný čas.

Dotazníky byly individuálně vytvořené studenty. Vzhledem k tomu, že některé otázky představovaly problémy s porozuměním, bylo rozhodnuto číst jako otázku a provést příležitostné vysvětlení pro další odpovědělo individuálně.

Pro vývoj nejinovativnějšího intervenčního programu byl rozdělen do tří částí (protože došlo k třem sezením). V prvním strategii a technice, která má být vyvinuta, byly provedeny cíle, metafora a kresba rozdílů k motivaci a popisu dotyčné techniky. Komentujte, že jak kresba, která představuje metaforu (rovnováhu), tak kresba rozdílů, byly vystaveny na desce prostřednictvím plakátů. Ve druhém zasedání, co se stalo v prvním. Ve třetí a poslední relaci byl proveden další praxe, převod a shrnutí.

Použití plakátů bylo provedeno na doporučení O'Reilly (1990), protože podle tohoto autora pomáhá paměti a je snadněji motivován.

Návrh a analýza dat

Jak lze odvodit v celém textu, byly použity dvě skupiny studentů. Výše popsaný intervenční program předal experimentální skupině. Kontrolní skupina byla utracena tradiční intervenční program.

Obě skupiny se staly Předběžná a nejstejší.

Pro analýzu dat je nutné zdůraznit, že v dotaznících bylo maximální skóre, které bylo možné získat, deset. Každá otázka byla oceněna s půl bodem, pokud byla odpověď správná, a nula, pokud byla nesprávná. Existují otázky, které nejsou vůbec nesprávné, takže skórovali dvacet pět setin.

Za účelem získání ve druhé části dotazníku (otevřené otázky) výsledky byly odpovědi kategorizovány. Kategorie jsou tvořeny všemi odpověďmi, i když jen některé z nich jsou ty, které mají největší frekvenci.

Pokud jde o analýzu dat, komentujte, že existují čtyři nezbytné statistické analýzy. Ve všech z nich byl použit statistický test studenta T vzhledem k charakteristikám proměnných vzorku, počtu skupin, ..

Zaprvé je nutné zkontrolovat, zda existují významné rozdíly mezi skupinami před intervenčním programem.

V tomto případě je úroveň významnosti spojená s T 0,087. Tato hodnota je větší než předem zavedená alfa 0,05, takže lze zjistit, že je přijata nulová hypotéza, tj. To znamená, že skupiny jsou ekvivalentní před realizací intervenčních programů.

Za druhé, je nutné zkontrolovat, zda existují významné rozdíly mezi testem a nejúspěšnějším experimentální skupinou. Byla získána hodnota T, která spojila úroveň významnosti 0.22, méně než předem stanovené A (0,05). Proto je nulová hypotéza odmítnuta, takže lze zjistit, že v experimentální skupině před a po realizaci intervenčního programu existují významné rozdíly v experimentální skupině.

Pokud jde o analýzu, aby se zjistilo, zda existují rozdíly mezi skupinami po intervenčním programu (v nejnovějším testu). Bylo zjištěno, že úroveň významnosti spojená s získaným studentem T je 0.14, méně než předem stanovené A (0,05). Proto je nulová hypotéza odmítnuta. Lze tedy říci, že po realizaci intervenčních programů (do experimentální skupiny) existují významné rozdíly mezi oběma skupinami).

Nakonec komentujte, že to bylo prokázáno Pokud existují rozdíly v kontrolní skupině v předběžné a postupové. V tomto případě je úroveň významnosti spojená s T 0,55, větší než předem stanovená A, takže nulová hypotéza by měla být odmítnuta a určena, že v kontrolní skupině v nejvýznamnější a postupem neexistují žádné významné rozdíly v kontrolní skupině.

Diskuse

Z získaných údajů, ¿Co lze ukončit?. ¿Nejinovativnější intervenční program byl účinný?, ¿Nalezené rozdíly jsou způsobeny výhradně intervenčním programem?.

Nejprve lze říci, že podle provedených statistických analýz existují významné rozdíly jak v experimentální skupině před i po realizaci intervenčního programu Stejně jako ve dvou skupinách po realizaci intervenčního programu (posttest). Ale, ¿Lze dojít k závěru, že intervenční program byl účinný?. V zásadě, protože skupiny před intervenčním programem byly ekvivalentní, a pokud po tomto programu nejsou, byla změna pravděpodobně způsobena intervenčním programem, protože zbytek proměnných byl kontrolován.

Možná omezení:

Prvním omezením může být čas použitý pro aplikaci intervenčního programu. Výsledky by se lišily, kdyby byl program proveden během čtvrtiny a ne za dva týdny. Prohloubení, řízení a přenos schopností obecně a zejména vyvinutá technika by byla mnohem větší a hloubka (Beyer, 1991).

Rovněž je třeba vzít v úvahu, že vyšetřování nelze považovat za jediné měřítko PC, je nezbytné více opatření, aby bylo možné výsledky trojúhelníkové schopny trojúhelníkem. Proto je nutné mít opatrnost s výsledky a interpretacemi.

Pokud jde o počet subjektů, vyjádřte, že by byl více doporučen větší počet subjektů, a zejména jeho použití ve zbytku úrovní povinného sekundárního vzdělávání pro jeho následné zobecnění populaci, do které vzorek patří.

celkem. Lze potvrdit, že mezi skupinami v postupem existují významné rozdíly a že byly způsobeny nejinovativnějším intervenčním programem ..

Lze dojít k závěru, že existují rozdíly a že jsou větší než ty, které se odrážejí v kvantitativní analýze. Lze tedy říci, že intervenční program prováděný technikou detekce zkreslených informací v předmětu sociálních věd zvýšil kritické myšlení u studentů povinného sekundárního vzdělávání.

Zadruhé, aby se to vyjádřilo, bylo to prokázáno, a to jak potřeba, tak možnost výuky kritického myšlení (v tomto případě prostřednictvím zkreslené techniky detekce informací), jak určil Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe a Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel a Mayhew (1954), mimo jiné, mimo jiné.

Nakonec komentujte potřebu použít, vyvíjet se podobně jako zbytek technik, které tvoří, které podporují kritické myšlení, jako je Sokratická diskuse, analýza zkušeností a kontroverze (vždy s ohledem na nalezená omezení).

Tímto způsobem bude učení a učení dotyčné strategie učení být globálnější, hlubší a efektivnější. A bude zde také další nástroj, který by se pokusil pokrýt velkou poptávku, která existuje výuky kritického myšlení, tak uvnitř vzdělávacích institucí.

Konečně je nutné poděkovat jak institutu Duque de Rivas za povinné vzdělávání. Děkuji mnohokrát.

Tento článek je pouze informativní, v psychologii-online nemáme žádnou moc provést diagnózu nebo doporučit léčbu. Zveme vás, abyste šli k psychologovi, abyste zacházeli s vaším konkrétním případem.

Pokud si chcete přečíst více podobných článků Propagace kritického myšlení prostřednictvím intervence v didaktické jednotce, Doporučujeme, abyste zadali naši kategorii a techniky studie.